Udviklingsalder hos voksne med nedsat psykisk funktionsevne

Voksne med nedsat psykisk funktionsevne betegnes i WHO ICD – 10 klassifikations-system som personer med mental retardering. Begrebet retardering er ikke i denne sammenhæng et skældsord eller en nedvurdering af personen, men et begreb, der er hentet fra det latinske retardio mentalis, der oversat til almindeligt dansk betyder mental forsinkelse. I ICD 10`en defineres denne tilstand som ”....forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau, dvs. de kognitive, sproglige, motorisk og sociale evner og færdigheder.”(WHO 2009)

Af Cand. pæd. ant., neuro- og socialpædagog Anna Marie Langhoff Nielsen, specialpædagogisk konsulent Viss.dk

Der er altså tale om en udvikling, som er forsinket i forhold til den normale udvikling hos et barn. Samtidig er der tale om en forsinkelse, som ikke vil blive indhentet, men personen vil fortsat udvikle sig, såfremt omgivelserne indretter sig på dennes særlige forudsætninger.

Udvikling og læring

Inden for pædagogik og udviklingspsykologi knytter begrebet udvikling ofte an til det normale barns udvikling. Udvikling handler her om forandringer over tid i et menneskes struktur og funktion, som et resultat af biologiske og miljømæssige forhold (Tetzchner, 2001). Der er tale om en forandringsproces, der foregår i et samspil mellem barnets biologi­ske, hjernemæssige modning og de muligheder, der ligger i miljøet for at støtte op om barnets biologiske udviklingsberedskab. Det biologiske fokus betyder, at udviklingsmæssige ændringer er varige. Fx vil et barns højde ikke ændre sig, og når barnet har lært at gå eller tale, vil det ikke vende tilbage at kravle eller pludre.

Begrebet læring opfattes som en relativ varig ændring i adfærd og erkendelse, som skyldes barnets erfaring, og ikke forhold som modning, sygdom, træthed eller skade (Tetzchner, 2001). Ændringen i et læringsperspektiv handler om en forandring af bar­nets kompetencer, som muliggør nye måder at handle, tænke, føle og opleve på.

Begreberne kan være svære at skille ad ,og i begge begreber indgår ændring som et centralt aspekt, hvor ændringen er en proces over tid. Udvikling og læring handler således om det, der peger fremad, og om det der potentielt kan udvikles og læres.

Dette udviklingssyn ses repræsenteret i Vygotskys begreb „zonen for nærmeste ud­vikling“ (ZNU), der belyser barnets udviklingspotentiale.  Vygotsky opfatter udvikling som et resultat af en gensidig vekselvirkning mellem barnet og dets miljø, hvor både barnet og omgivelserne forandrer og forandres i mødet med hinanden (Lyhne & Nielsen, 2012).  Selvom Vygotsky havde fokus på børn, er begrebet brugbart i enhver sammenhæng, hvor der foregår læring og hvor der er menneskelige relationer.

Hos voksne med nedsat psykisk funktionsevne er spørgsmålet ofte, om den pædagogiske opgave går ud på at skabe udvikling, eller om der blot er tale om vedligeholdelse af færdigheder samt fokus på borgerens trivsel. Det ene udelukker ikke nødvendigvis det andet, men diskussionen opstår muligvis, fordi vi som pædagoger er oplært i at tænke udvikling vertikalt eller som en opadstigende proces, der går i retning af at udvikle og forfine nye eller allerede eksisterende færdigheder. Begrebet læring kan derfor i denne sammenhæng være mere anvendeligt, da dette begreb kan bidrage med et horisontalt syn på udvikling. Selvom den mentale udvikling er stagneret på et tidligt udviklingstrin, er der fortsat mulighed for at lære med de biologiske forudsætninger, der er til stede hos personen. Læring kan fremmes, hvis den sker inden for ZNU og handler om, hvad personen kan lære sammen med en anden mere kyndig person fx en pædagog. Udviklingspotentialet kan ligge inden for det samme udviklingsniveau, men der er et væld af muligheder for læring, hvis pædagogen er bevidst om ikke at skubbe personen uden for zonen for nærmeste udvikling fx ved at stille for høje krav om selvstændig udførelse af opgaver, benytte en mangelfuld kommunikation eller uhensigtsmæssig tilrettelæggelse af konteksten omkring læringen.  Læring inden for ZNU kan så over tid blive til selvstændige færdigheder, og i det perspektiv vil der være tale om udvikling.

I arbejdet omkring borgerens selv – og medbestemmelsesret, som har været aktuelt siden 1998, ligger et stort potentiale for udvikling. For at kunne udøve sin selv- og medbestemmelsesret kræves en pædagogisk tilgang, som tager hensyn til borgerens særlige forudsætninger, herunder kommunikative, kognitive, motoriske og følelsesmæssige forudsætninger. Forudsætningerne på de forskellige områder kan være meget forskellige, og derfor kan det ofte være vanskeligt at planlægge den individuelle pædagogiske indsats præcist og stille krav, som borgeren kan honorere. Borgeren vil derfor reagere negativt både på for høje og på for lave krav, enten i form af hjælpeløshed og passivitet eller i form af angstpræget, selvskadende eller udadreagerende adfærd.

Norske og amerikanske undersøgelser har vist, at såkaldt problemskabende adfærd ofte handler om, at der stilles for høje krav (Hejlskov, 2010), og derfor er det vigtigt, at pædagogen kender borgerens funktionsniveau. Et kendskab til normaludviklingen hos børn støtter pædagogen i at stille relevante krav til borgeren, men en afdækning af borgerens udviklingsalder, som tydeliggør forskelle i udviklingsalder på forskellige udviklingsområder ,kan yderligere kvalificere den pædagogiske praksis.

Hvad menes med udviklingsalder?

Afdækningen af en borgers udviklingsalder, når der er tale om borgere med psykisk funktionsnedsættelse, tager ofte udgangspunkt i Susanne Freltoftes Udviklingsalder hos voksne udviklingshæmmede, som er en omskrivning af Hans Weltzers Kuno Beller`s udviklingsbeskrivelse af småbørn. Materialet dækker et udviklingsniveau fra 0 – 6 år inden for otte udviklingsområder. Gennem besvarelse af en lang række spørgsmål inden for hvert område sammenregnes svarene, og der fremkommer en færdighedsprofil svarende til en udviklingsalder, der kan variere inden for de forskellige områder. Der er således ikke tale om en udviklingsalder, da der inden for områderne kan være en forskel på op til flere år mellem områderne. Fx ses ofte en høj udviklingsalder på områder for legemspleje, omverdensbevidsthed og motorik, men en lav udviklingsalder på det sociale og følelsesmæssige samt kognitive område.

Da der er tale om voksne mennesker, der har levet et langt liv og gjort sig mange erfaringer, kan denne udviklingsalder ikke sidestilles med et barns på samme alder, og derfor giver det ikke mening at sige, at borgeren fx fungerer som en 3-årig. Borgerens erfaringsbaggrund er anderledes end et barns på tre år, og der kan derfor være særlige interesser og færdigheder, som ikke ses hos et barn med samme alder. Samtidig vil et barn på tre år måske være langt mere nysgerrigt og nuanceret i forhold til sine omgivelser og i forhold til valg af aktiviteter. Med disse forbehold in mente kan udviklingsalderen give pædagogen et fingerpeg om, hvordan hun skal møde borgeren kommunikativt, hvilke krav hun skal stille og hvordan hun skal stille dem. En præcisering af udviklingsalderen hjælper pædagogen til at afklare, inden for hvilke områder og hvordan borgerens selv- og medbestemmelsesret kan udfoldes.  Når borgeren bliver mødt ”alderssvarende” ses en positiv udvikling, hvor borgeren føler sig tryg, føler sig set og får øget mulighed for aktivitet og deltagelse i eget liv.

Er afdækning af udviklingsalder en test?

Susanne Freltofte lægger i sit materiale vægt på at udregne og lave en vurdering af udviklingsalderen, hvilket kan være baggrunden for at mange i flæng omtaler materialet som en test eller en screening (O`Donnel & Jensen, 2012). Begrebet test refererer til en prøve eller et systematisk opbygget undersøgelsesmateriale, som kan anvendes til at bestemme en persons placering i forhold til den gruppe, opgaverne er afprøvet på og standardiseret efter (Pædagogisk Psykologisk Ordbog, 2008). Begrebet screening kommer fra engelsk og betyder at sigte eller sortere. Der er tale om en grov udvælgelse for derefter at foretage en nøjere undersøgelse af dem, der er blevet skilt ud (ibid. 2008) Begrebet er nok mest kendt fra befolkningsundersøgelser, hvor der screenes for bestemte sygdomme. Begge begreber henviser til noget kvantitativt.

 I Kuno Bellers Udviklingsbeskrivelse af småbørn, som er baggrunden for Freltoftes materiale, opfordres pædagogen også til at lave en udviklingsprofil, men, som det fremgår af bogens titel, er hovedformålet at lave en udviklingsbeskrivelse, og i forordet til bogen betegner Hans Weltzer heller ikke materialet som en test eller screening. I bogens forord fremgår det at: ”Udviklingsbeskrivelsen må anvendes med en vis kritisk forsigtighed og må ikke opfattes som en færdig test, som et absolut måleredskab, der kan forudsige noget om barnets udvikling. Denne forsigtighed gælder i særlig grad, hvor det drejer sig om børn, der er over fire år.” (Weltzer 1991:5)

Der er således også tale om både en kvantitativ og en kvalitativ tilgang, hvor det individuelle barn kommer til syne i udviklingsbeskrivelsen. Susanne Freltofte omskrivning af Kuno Bellers udviklingsbeskrivelse lægger ikke op til denne brug af materialet, og dette er uheldigt.

På den neuropædagogiske efteruddannelse i VISS.dk indgår udarbejdelsen af en udviklingsbeskrivelse, som et af de redskaber, der anvendes i projektarbejdet omkring en borger. Både Susanne Freltofte og Kuno Bellers materiale anvendes, men vi understreger vigtigheden af at tale om en udviklingsbeskrivelse, da selve udviklingsalderen på de forskellige områder ikke kan sige så meget om den individuelle borger. I beskrivelsen bliver borgeren et subjekt, hvor det fremgår, hvad der motiverer borgeren og hvilke andre særlige forhold, der kendetegner netop denne borger, samt hvor zonen for nærmeste udvikling antages at ligge. Vi lægger med andre ord mere vægt på det kvalitative end det kvantitative. Målet er ikke kun at lave et statisk øjebliksbillede af borgerens forudsætninger, hvor udviklingsalderen bliver et facit, der i princippet kan komme til at begrænse de muligheder, pædagogen giver borgeren. Målet er derimod at forholde os til, hvordan borgerens ressourcer kan støttes og begrænsninger kompenseres, så der herigennem skabes et fundament for læring, hvor formålet er at øge borgerens trivsel og mulighed for selv- og medbestemmelse.   

Observation som baggrund for besvarelsen af spørgsmålene

En anden grund til at fastholde, at der er tale om en beskrivelse frem for en test eller en screening er selve tilgangen i undersøgelsen. Undersøgelsen foregår indirekte gennem pædagogernes besvarelse af spørgsmål inden for de forskellige udviklingsområder. Borgeren testes med andre ord ikke af en testperson, men det er derimod pædagogernes forudgående iagttagelser og subjektive vurderinger, der ligger til grund for svarene. For at imødekomme denne subjektivitet er det nødvendigt at være flere omkring besvarelsen af spørgsmålene og eventuelt have en uvildig person, der har erfaring med materialet, til at udspørge.  Når der er flere pædagoger til at besvare spørgsmålene, opstår der ofte frugtbare diskussioner, hvor pædagogernes forskellige opfattelser af borgeren kommer i spil. Dette kan sætte refleksioner i gang hos den enkelte pædagog fx omkring egen forforståelse, måden der observeres på, relationen til borgeren og de metoder, der anvendes i den pædagogiske praksis, og som enten hæmmer eller fremmer borgerens mulighed for læring.

Hvad kan beskrivelsen bruges til?

Udarbejdelsen af en udviklingsbeskrivelse giver først og fremmest anledning til drøftelser, om borgerens ressourcer og begrænsninger og derigennem anledning til at få et mere fælles billede af borgeren. Styrken i forskellige afdækningsredskaber kan blandt andet være, at pædagogerne får øje på områder og aktiviteter, hvor borgeren ikke får mulighed for deltagelse. Fx er der mange spørgsmål, som pædagogerne må besvare med ”ved ikke”, og som de må afprøve i praksis. Her får pædagogen mange nye ideer til, hvordan der også kan arbejdes med borgeren.

 Udarbejdelsen af en udviklingsbeskrivelse og en beskrivelse af ZNU muliggør en mere præcis pædagogisk indsats over for borgeren, som tager hensyn til dennes individuelle forudsætninger og behov. Dette betyder ikke, at alle skal lave det samme, men at der er nogle generelle forhold, pædagogen må tage hensyn til i tilrettelæggelsen af den pædagogiske indsats. Den mere præcise og kompenserende indsats kan fremme borgerens læring, og det kan derfor anbefales, at der laves en udviklingsbeskrivelse på et senere tidspunkt, hvis det vurderes at borgeren har fået nye forudsætninger.

Endelig er det vigtigt at pointere, at afdækningsredskaber aldrig kan stå alene. Det at lave en udviklingsbeskrivelse vil generere en type data, som fortæller pædagogen en del om borgerens situation. I et neuropædagogiske arbejde må pædagogen altid overveje, hvilke redskaber hun skal benytte for at komme rundt om ”hele” borgeren, og derfor introduceres kursisterne på den neuropædagogiske efteruddannelse på VISS.dk til flere afdækningsredskaber. Derudover opfordres kursisterne til at benytte helt andre redskaber, hvis de er relevante, og til at kontakte andre fagpersoner og pårørende for at få mere viden om borgeren.

Litteratur:

Elvèn, Bo Hejlskov (2010): Prblemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning Dansk psykologisk Forlag

Freltofte, Susanne (2007): Udviklingsalder hos voksne udviklingshæmmede, Forlaget Bakkedal

Lyhne, Jørgen & Nielsen, Anna Marie Langhoff (2012): dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse 0- 6 år, Dansk Psykologisk Forlag

O`Donnel, Pia Friis & Jensen, Maj Willemoes (2011): En Hjerne til forskel, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet

Pædagogisk Psykologisk Ordbog (2008), Gyldendal

Tetzchner, Stephen  von (2001): Utviklingspsykologi barne- og ungdomsalderen, Gyldendals Akademisk

Weltzer, Hans (1991): Kuno Beller`s udviklingsbeskrivelse af småbørn – et pædagogisk hjælpemiddel, Dansk Psykologisk Forlag

WHO (2009): ICD-10 - psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser, Munksgaard