Der skal to til tango

Min tilgang til højnelse af kommunikationskompetencerne hænger sammen med mine personlige erfaringer. I 1989 blev jeg far til Kaja som er en døvblindfødt pige med store og omfattende funktionsnedsættelser. Det var med stor forundring og usikkerhed jeg i begyndelsen betragtede alle hendes små og store vanskeligheder med hensyn til at fungere i tilværelsen. Vanskelighederne med hensyn til kommunikation var dog de mest centrale, og dermed også det mest centrale problemområde at tage fat på.

Af Per Lorentzen, psykolog

I begyndelsen var det naturligt og logisk at anse hendes vanskeligheder med at ytre sig klart som et kommunikationsproblem, der tilhørte hende. Jeg kunne jo både kommunikere og snakke, hvilket hun ikke kunne. Fra denne individuelle opfattelse af, at problemet var hendes, udsprang den naturlige og logiske tanke, at noget burde og måtte gøres for at styrke hendes kommunikationskompetencer.

Når jeg nu ser tilbage på den første tid med Kaja,  er det interessant at rekapitulere, hvordan min umiddelbare forståelse af Kaja, som bæreren og ejeren af et kommunikationsproblem, efterhånden ændrede sig og mundede ud i en forståelse af, at hvis der skal to til en tango, skal der mindst to til at skabe et kommunikationsproblem.

Indenfor den traditionelle specialpædagogik skal barnet øve sig på kommunikation, gerne ved hjælp af et egnet kommunikationshjælpemiddel. Kontakten mellem barnet og pædagogen struktureres ofte på baggrund af en kommunikationsmetode som fx tegn-til-tale. Hvis barnet ønsker en bestemt handling udført, gøres denne afhængig af, hvorvidt barnet afleverer fx et bliss-symbol eller et andet sprogligt udtryksmiddel. Sådanne pædagogiske metoder kan være tegn-til-tale, og midlerne kan være piktogrammer, bliss-symboler, konkreter, etc. Formålet er ofte, at barnets ytringer kommer til at fremstå tydeligere og at vænne barnet til sproglig kommunikation. 

På sigt vil et barns manglende evne til at kommunikere begrænse mulighederne for, at det kan fungere i et større socialt fællesskab. Barnet sidder angiveligt inde med tanker, ønsker og behov, som det ikke kan formidle til omverdenen på grund af manglende kommunikationsmuligheder som for eksempel tilgang til ord eller tegn. Som udgangspunkt er disse argumenter ikke nogle man kan kimse af, men dilemmaerne med en sådan tilnærmelse er alligevel mange:

For det første: Hvad kan man egentlig træne og øve på i forbindelse med kommunikation? Man kan godt indøve dele af sprogets form, men hvordan og om det er fornuftigt, kan diskuteres. Men kan man også indøve den korrekte sociale brug af sproget, sprogets indhold, forståelse og intentionerne, som ligger til grund for brugen af sproget?

For det andet: Hvad er forholdet mellem evnen til at producere sproglige udtryk, som resultat af øvelse, og kommunikation som social handling? Kommunikation som social forteelse og som noget ,som udvikler os personligt, kræver gensidig engagement, samarbejde og indvolvering i fælles aktiviteter. Fælles aktiviteter handler om at realisere eller forhandle sig frem til et fælles formål, for eksempel at dele informationer, løse et problem, finde ud af noget sammen, udforske noget nyt, spille et spil osv.

For det tredje: Øvelse i produktion af sproglige former fører let til, at ordene/ tegnene kun forstås som situationsspecifikke. Det vil sige, at barnet tillærer sig, i hvilke situationer ordet eller tegnet skal bruges. Virkelig funktionel kommunikation og sprogbrug kan imidlertid kun defineres ved fleksibilitet i brug og generaliserbarhed på tværs af hændelser og aktiviteter.

Traditionel specialpædagogisk metode og tænkning udspringer af kommunikationsteoretiske modeller, som opererer med forestillingen om en afsender og en modtager, som sender budskaber frem og tilbage imellem sig. Når budskabet forlader afsenderen, tager det en tur gennem æteren og ender i modtagerens sind, hvor det bliver afkodet og fortolket sådan, at modtageren ideelt set ender med at forstå budskabet, sådan som intentionen og meningen var fra afsenderen. Modtageren formulerer sit svar tilbage for afkoding og fortolkning. Udvekslingen af budskaberne foregår ved hjælp af en kode, for eksempel et sprog. Udgangspunktet for en sådan kommunikationsmodel er tavsheden, som brydes, ved at personer har lyst til at overføre budskaber til hinanden, uden at de ses og over lange afstande, for eksempel telefonisk eller ved hjælp af andre kodede signaler. For at fungere er kommunikation i en sådan model afhængig af færdigheder og kompetencer både i at aflevere et budskab, sende det, modtage det, tolke det og indkode et nyt budskab i en tilsvarende kode. Mennesker ses i grunden som individuelle og adskilte informationsbearbejdende indretninger. Men kommunikation mellem mennesker fungerer sædvanligvis ikke ved hjælp af data, information eller ”byttes”, men ved hjælp af mening, følelser, involvering og empati.            

Der er flere problemer med afsender-modtager-modellen. Et er, at det er vanskeligt at forklare, hvordan den enkeltes første forståelse af noget ville være, hvis mennesker var helt adskilt fra hinanden og dermed henvist til at formulere budskaberne på individuel basis. Hver enkelts forståelse af noget kan tværtimod være optaget i en relationel og social kontekst, som allerede er fuld af mening og på væsentlige måder allerede delt som en fællesforståelse. Med et fint ord snakker man om det intersubjektive som arnestedet for det subjektive og individuelle. Hver enkelts forståelse af noget kan selvfølgelig ikke være en forudsætning for vellykket kommunikation mellem mennesker. Forholdet mellem afsender og modtager kan heller ikke være et hvilket som helst vilkårligt forhold, men det må være socialt organiseret og stå i en gensidig social relation. De må have udgangspunkt i et intersubjektivt rum, som allerede er et kommunikativt rum fyldt af mening.

Når vi har med kommunikationssvage børn at gøre, dvs. børn som fremstår som svage afsendere af et antaget budskab, bliver den umiddelbare oplevelse og opfattelse af barnet som allerede udtryksfyldt mere krævende. Barnet kan være vanskelig at aflæse. Ud fra en traditionel afsender-modtager-model vil man se det sådan, at barnet sidder inde med et fikst og færdigt budskab, som det sædvanligvis er vores opgave at opfatte og fortolke. Barnet magter ikke at sende sit budskab, og vi evner ikke at opfatte og fortolke det. Der fremkommer et kommunikationsproblem, som antages at hænge sammen med barnets tilstand og manglende færdigheder. Derfor fremkommer også ønsket om og behovet for, at barnet skal kunne udtrykke sig mere tydeligt, genkendeligt og forståeligt en gang i fremtiden som resultat af kommunikationstræning. På den ene side er et sådan ønske på barnets vegne både naturligt og legitimt, men her sker der let en fokusforskydning fra ønsket om at ville kommunikere med og forstå barnet her og nu til at ville hjælpe det med at kommunikere bedre og tydeligere senere hen.

Det kommunikationssvage barn befinder sig ligesom alle andre børn hele tiden midt i tilværelsen, som byder på stadig nye hændelser, opgaver og udfordringer, og hvor det hele tiden både påvirker andre og påvirkes af andre. Da jeg selv forsigtigt begyndte at afprøve den gængse specialpædagogiske tilnærmelse overfor Kaja med afsender-modtager-modellen som grundlag, opdagede jeg hurtigt, at det egentlig var samspillet, som frembragte unødige kommunikationsproblemer.  Det samme observerede jeg i min faglige rolle som faglig vejleder: Pædagogen skabte i sine bestræbelser på at tilrettelægge kommunikationen i stedet kommunikationsproblemer, hvilket som udgangspunkt ofte ikke var et problem i relationen mellem barnet og pædagogen. Stort set var dette situationer, som var præget af, at både barnet og pædagogen vidste, hvad der skulle foregå, og at begge vidste, at den anden vidste, hvad der skulle foregå.

Kun nære, gode og omsorgsfulde relationer kan sikre barnets muligheder for at komme frem med det, som det har på hjertet, selv der hvor mulighederne for at gøre det endnu er begrænsede (Holmen 2009). Kajas følelsesmæssige udtryksfuldhed og kommunikation forstod jeg som Kajas ”tavse kompetence”. En kompetence som hun og andre kommunikationssvage børn fremviser i deres ikke-sproglige holdning til, hvad de selv vil og kan gøre. Forholdt jeg mig aktivt lyttende og svarende til Kajas tavse, følelsesmæssige kompetence, oplevede jeg hende som aktivt med og velfungerende i vores samspil. Hvorvidt hun fremstod som kommunikationssvag og utydelig hang sammen med min mentale indstilling til hende.

Referencer:

Holmen, L. (2009): Pedagogikk og kjærlighet. Undervisning af barn med multifunksjonshemninger. Skatdalen Publication Series No. 29. Skatdalen kompetansesenter, Oslo.

Lorentzen, P. (2009): Kommunikation med uvanlige barn. Universitetsforlaget, Oslo

Skoglund, B. (2008): Foreldrenes erfaringer med Hanen-prosjektet. Refleksjoner 5 atr etter. Master i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, Oslo

Manolson, A. (1992): It Takes Two to Talk. A parent’s guide to helping children communicate. Hanen Centre Publications, Toronto, Canada.